王开东：一个人的教育史

　　乔治·布莱说：“人的确是个场所，仅仅是个场所，精神之流从那里经过和穿越。”读干国祥的《破译教育的密码》，我就感觉到精神之流穿过，并且心甘情愿地沉浸在震撼之中。

　　我欣赏作者，就在于他能够很快的透过表象，抓住事物本质，并且条分缕析地理顺其中的逻辑关系，然后，作出独到的解释和辩驳。《破译教育的密码》就是这样一本书，没有故作高深的理论，却能把纷繁复杂的教育现象，剖析得入木三分。

　　《破译教育的密码》由三部分组成，第一部分是教育哲学和阐释学，这也是破译教育密码的核心所在。作者用天才的奇思妙想，从神话、寓言、电影入手，譬如《不听话的意义——从教育的角度解说亚当和夏娃偷食禁果的神话》《一场青春的宿命中》《如果兔子并未中途睡觉》《电影中的教育元素》等，对教育学上的一些难题，作出“我”的阐释，并且探求这些难题背后人类集体无意识，给我们提供很多视角和眼光。而这个“天窗”的打开，让我们看到的不仅是别一种风景和另一个世界，也势必会给人精神震撼的快感和知识重构的信心。

　　第二部分是作者在先验理论支撑下的课堂实践，这些课堂因为有理论的支撑，愈加根深叶茂，而先验理论到这里也找到注脚，愈显血肉丰满。

　　第三部分是一个人的教育史，换言之，就是作者的人生阅历和心灵历程。这三部分从理论到实践，从实践到教育者个案的形成。看似松散，却浑然天成，别具匠心。

　　米兰·昆德拉曾经说过，诗人的写作是为了推翻那座遮蔽真正存在的事物的屏障，诗人必须超越那些已经陈旧的真理，必须拒绝为人们提供浅显的真理，必须去寻求那些一直存在而不为人知晓的真理。在这一点上，作者是当之无愧的，在教育界不断热炒西方的教育理论，津津乐道于建构解构的时候，作者却从另一条边缘小路，走出一道异样的风景。

　　这条路，除了刚才所说的通过边缘学科对教育的阐释，还有一个就是脱离教育的体制，以一个教育边缘人的视角，远距离观察。要知道，无论什么时候，思想都是一种通向“未知之地”的旅行，因此，这也是一种对现实的“离开”。惟有离开，才能具有一种视野，才能对现实重新审视;惟有离开，才能具有“回家”的可能;惟有思考未知的真理，才是回归现实之家的方式。

　　在一种大智慧和大视野里，可能存在另外的真理，一种不可能通过经验模式而获得的真理，只能通过不同寻常的目光才能看到。很让人振奋的是作者同时具备了这两个条件，先是从教育体制下挣脱出来，然后，投身《教师之友》做编辑，这种角色的互换，一定对先前的教育经验有深刻认知，这种认知，是建立在局外人冷静审视下的认知，而沉浸在庐山之中的人，是很难知觉出全貌的。

　　作者走向教育的边缘，从现有的教育规划和教育话语中勇敢地挣脱，需要的不仅是勇气，更重要的是智慧。是想要在现有的教育垄断之外，寻找新的教育元素，鲜活的生动的教育第一手材料。作者在童书中寻找，在电影中寻找。这两个点非同小可，一个是寻找教育本源，寻找遗失的朴拙，一个是寻找教育艺术，提炼浓缩的智慧。

　　作者甚至直言不讳的说，要在这本书里有意识的淡化爱心，因为爱心的强化，已经让很多人错误的以为——只要有了爱心，就能解决一切教育问题。现在的教育，不是缺少爱心，而是缺少一种宽广的大视野，缺少多元复合的独到认知。

　　鉴于此，一味强化爱心教育，感情骚扰，很有可能让学生喧嚣于文本的表层，无法冷静客观的深入内核，无法借助文本，和作者来个真正的平等对视。课堂在获得温度的同时，如果没有深度，学生是要高烧不止的。一句话，不是不要爱心，但首先需要的是爱的智慧。

　　一

　　在小序《内心的神殿》里，作者系统的阐释了他的心灵观和教育观。

　　从洛克的白板说入手，良好的教育就是在心灵的白板上刻上有价值和有意义的话语。但洛克错了，弗洛伊德和荣格从心理学的角度，否定了洛克的白板说。

　　每个人从出生的时候起，便带着本能、欲望和情结。加德纳更是告诉我们，人是带着丰富的差异性来到这个世界的。而杜威和皮亚杰从教育哲学的角度，揭示教育并非是一个刻写的过程，而是一个不断建构的过程。回到中国，作者列举了儒家法家道家等人对人性善恶的阐发，实质仍然指向教育的要义。

　　作者借助神话来阐释人性的元素，并将他们视为人性的种子，这些种子存在神殿的哪一块土地，以什么样的方式排列，他们终究要开出什么样艳丽的花?神似乎并没有善恶之分，他们没有恒久的信仰与信用。神话告诉我们——人的心灵本来就是这样丰富、矛盾、多变而又暗含着某种不可知的必然。

　　其实在每个人的内心，也供奉着自己的神，每个人都将自己的一生献给神灵，或者壮阔，或者悲凉。人从混沌中走来，在安全感和意义感的基础上产生道德。人都要努力寻找自己在神殿里的秩序。人成长的过程就是与心灵之神对话的过程，作出选择，承担后果 ……这种用神化解释心灵的驱动，虽说是一家之言，但明显具有启蒙价值。

　　在《不听话的意义——从教育的角度解说亚当和夏娃偷食禁果的神话》中，作者站在教育学的角度，完全颠覆了这个神话的意义，而且颠覆得有理有据。亚当和夏娃不听上帝的话，偷食禁果，在蛇——也就是内心的欲望勾引下。他们终于不听话了。于是，他们受到惩罚，可是，我们只是觉得一个“不听话”的孩子的头痛，从来，有没有想过一个一辈子都听话的孩子有多么可怕!

　　两个人类的先驱，终于，走出了听话的桎梏，勇敢地对上帝说——不!其实，这并仅是在犯错，更是在成长，也就是在为成长付出代价!为了心灵丰厚，为了人类的很多思想自由，亚当们必须要失去很多。被上帝逐出伊甸园，这是人类的宿命。

　　如果说，这个解读让我惊喜的话，那么，后一个解读则让我惊异。作者剥去上帝的凶狠的外衣，让他成为一个老谋深算的父亲，这简直就是神来之笔!上帝知道儿子终究会犯错，他于是推迟他犯错的时间，设置犯错的各种诱惑，让他最终走出这一步，获得智慧果，而这，正是父亲的真正意愿!这个父亲的教育学意义在于——真正的教育不是说教，我们应该允许孩子在勇敢地犯成长的过错，甚至设计这个过错，让这个过错具有最丰富的教育意义!

　　作者对童话的理解，意味深长。他认为每个人都拥有自己的童话，它象征一生的希望，一个需要用全部生命来解答的“情结”。《天虫》无疑就是干国祥先生的“情结”。我觉得这个童话，应该是作者写得最动情的文章。因为我透过它，看到作者层层冷静包裹后，最孤单落寞的心。《天虫》还是寓言，是作者一生的寓言，现在已经局部兑现，将来还要无限延展，延展到更广阔的天空和生命里来!

　　一个12岁的男孩，原本就是忧郁的孩子，又被同性群体排斥在外，所有的男孩，都得到了朋友赠送的蚕种，养上了蚕，只有他除外。在这里，养蚕不仅仅是一种娱乐，更是一种认同，甚至以此来吸引不相往来的异性关注。

　　但只有他没有蚕。他一个人拖着长长的影子，孤独地走在无聊中。也许是上帝的眷顾，他竟然发现了，一片小小的树叶上也有蚕种，于是把他小心的摘下来，他也养上了蚕。每天听着春蚕咀嚼桑叶，也听着自己精神生命的成长。

　　终于蚕宝宝出来了，男孩突然发现别人的都是雪白的蚕宝宝，而自己的“蚕”竟然有着鲜艳的颜色，女生都惊叫起来，因为他养了一条毛毛虫，她们都让他把它扔掉，可是，面对自己养了很多天的毛毛虫，他还是固执地养着它，于是，他更加孤独了……

　　别的男孩的蚕都出来了，慵懒的苍白的悠闲……当他打开纸盒的时候，一个穿着不可思议美妙衣服的虫子，在凝神留恋了很久以后，慢慢张开巨大的翅膀，飞向湛蓝的天空。

　　那一刻，在女孩的惊呼和男孩的沉默中，“我”无声地流下了眼泪……

　　在这个童话中，预示着很多，有作者成长的影子，还有作者的个性，自然也有作者的梦想。每个人内心中都渴望自己从丑小鸭变成白天鹅，渴望从灰姑娘变成公主，这是人类共有的梦想情节，作者也不例外。只是在这样的梦想里要徜徉多少冷眼和鄙薄，又需要承受者具有多少自信和动力作支撑。

　　我不断感动于作者在这篇文章中的寄托!它让我想起了贾平凹出道之前的《丑石》，可以说，《丑石》也是贾平凹写给自己的童话，那么一块一无是处的丑石，牛似的模样，不能砌墙，不能捶衣，不能垫脚，甚至想弄走、想扔掉也不得——真的再也没有比它更丑的了。这是社会给贾平凹的评价，可是，它就那么固执的寂寞的等待——直到天文学家的来临。一块来自神秘莫测的天空的陨石，自然不能为世人理解，于是，他的寂寞就成了一种光彩，一种亮度。丑到极点就是美到极点!

　　于是我又想到柳宗元，我一直怀疑，贾平凹《丑石》写作的蓝本就是柳宗元的《愚溪诗序》，柳宗元以愚触罪，贬谪潇水之上。买小溪。为其命名为愚溪、愚丘、愚泉、愚沟、愚池、愚堂、愚亭、愚岛。何为愚也?因为在世人的眼里——愚溪不可以灌溉;不可以行大舟;不能够兴云雨;不能够利世人……

　　然而，正因为愚溪的不同寻常，自然不可以做世俗之用。柳宗元愤然自述：溪虽莫利于世，而善鉴万类，清莹透澈，锵鸣金石，能使愚者喜笑眷慕，乐而不能去也。予虽不合于俗，亦颇以文墨自慰，漱涤万物，牢笼百态，而无所避之。

　　终于，我看到作为丑石的贾平凹，终于发出钻石般的光彩;作为愚溪的柳宗元，也终究荡涤起唐波汉水，那么，作为毛毛虫的作者，又将飞舞出什么样的教育视界?

　　二

　　在第二部分《海拔五千——探索面向未来的课堂》中，作者从“对话生成”和“文本解读”两个维度对课堂教学进行探索。这是作者对未来课堂的建构，也是作者在实践中探索的结果。

　　特别是“只读和可写”的提出，价值更是不容忽视。以往的教学只是揣摩领会文本的既定意义，那么，能不能在文本阅读中生成建构自己的意义呢?回答当然是肯定的，每个阅读者都可以通过文本阅读，生成当下的、自己的意义，都可以在自己元认知的基础上建构起新的意义。但这并非是文本的多重意义，只是“可写”的阅读观给个体所带来的必然结果。

　　为了更好的“可写”，作者引入互文性文本这个概念，通过同题、异质的互文材料，给文本烘托深广的背景，为学生提供可咀嚼、可补充、可想象、可对话的空间，为不同学生个性化的建构提供动力支持。最终，让学生建构起他们自己的言语和精神(个体阅读的意义)。结合个体“可写”的结论，作者又提出一个“临时性共识”，以完成生本对话到师生对话、生生对话的形成，最终，在智力挑战下，达到情智落差，和个体言语——精神的建构。

　　《斑羚飞渡》和《丑小鸭》就是这种思想支撑下的探索课堂。前者促重“文本解读”，后者强调对话生成。在《斑羚飞渡》中，教者大胆“可写”了“敬畏生命”这个哲学命题，最终，在大量互文性文本的引入下，达成了“临时性的共识”，之所以说是“临时性的共识”，就是一直到课堂结尾，整个课堂都是开放性的，每个个体都可以“写入”自己的见解，教师并没有给学生留下任何共识的答案，每个个体都在“敬畏生命”这个哲学命题上，达成了自己的“存在”(个体的独特认知，并在这种新认知的基础上更好的生活)。

　　在《丑小鸭》中，由于没有很强的预设，所以，鲜活的对话生成特别明显，学生很好建构起自己的语言和思想。这就产生一个新的问题，强调文本解读的深度，课堂控制力势必要加强，而这往往影响课堂对话的生成;而强调对话生成，在某种程度上，却又常常以牺牲深度为代价。而把握好这两者之间的“度”，或许正是很多朋友所关注的深度语文“度”的一个诠释。

　　三

　　在《一个人的教育史》中，作者给我们一个意外的惊喜，它的价值在于我们可以借此看到一个教育探索者成功的个案。这一个案是完整的、清晰的、可读的。在这个个案中，作者反复提到几个关键词：宗教、阅读、种子、岁月、孤独。

　　作为一个教育工作者，我宁愿把这里的宗教看成是本义，干干在宗教里的确获取很多，比如一种执著，一种虔诚，一种孤寂无闻的献身。当然，最重要的是作者把这种宗教情怀移植到教育上来，并且获得一种长久的敬畏教育的心境。

　　在《再见，梦里春晖》里，作者站在经亨颐和他女儿的埋骨之所，只默默燃一柱心香，对自己说：能够做到少者怀之，就是寂寞一生，也就值了。这种对教育大师的虔敬，对教育的心清如水，可能正是作者大有斩获的一个重要原因。

　　关于阅读，作者自己说，他的读书并不多，甚至非常驳杂;但由于视野广阔，能够最大限度的融会贯通，狂沙吹尽，为我所用。特别是作者的阅读长期是一种批判性阅读，所以，养成了与任何作者展开血肉厮杀的习惯。

　　这种阅读习惯，虽然有时候浏览的只是一二，但经典作者的天才思维，总能让作者在矛盾重重中，发现灵魂的光芒，虽然只是一线，却撕裂了整个存在的黑暗，然后石破天惊地获得灵感，而这种灵感又很快会在实践中运用，并且在第一时间获得反馈。做一个行走的佐藤学，或许是作者一个永恒的梦想。

　　“种子和岁月”是作者经常提到的词，这两个词出现的频率几乎等同于作者提到“某某史”。其实这两者之间关系密切，在作者的眼里，教育无非是撒下一颗种子，然后，等待岁月的检拾。

　　孟子就曾经说过：“其进锐者其退速。”对个体而言，任何一个受教育过程，它的价值和功用，它对心灵发育的开天辟地，完全可以用“史”来标志。因此，教育绝对不能短视，猴急猴急，急功近利，而要耐心的守侯：等待种子发芽、鹅黄、吐绿、经历风雨霜雪……然后，或辉煌，或暗淡!

　　还有，就是弥漫在书中的孤独，我觉得这种孤独不是一种不解，而是一种姿态，一直学问的境界。在“享受孤独”的同时，在红酒和咖啡里，有谁能够像作者一样，品味出寂寞里散发的灵气呢!于是，我们看到，这本书与其他的书大不相同之处，就在于书中是根、是觉、是慧，是苦吟出来的，是从血管里流出来的，是黑夜的绵延和漫长的思索。

　　当我完成这篇文章，突然想起作者上的《和氏献璧》，结尾的时候，作者别出心裁的作了一首《璞之歌》，我知道这不仅是作者写给自己的寓言，同时，更是播给学生的一个种子，于是拿来作为结束：

　　我是一块神奇的石头

　　无论有多少人认为我只不过是一块石头

　　一块不起眼的石头

　　我坚信在我的内心深处

　　埋藏着独一无二的美玉

　　我相信这一点

　　就像我还相信

　　我一定会用一生的时间

　　来雕琢这块神奇的石头

　　让它在每一个时刻

　　都发出生命的光辉……