“老师不为难我，我也不为难老师。”

　　学期接近尾声，教学工作的重点也转移到了考核与评价。期末评教成为当下衡量高校教师教学效果的常用手段，有效的学生评教在深化教学改革、提高教学质量方面发挥了不可替代的作用。但也有高校教师吐槽，期末学生胡评乱评，这对自己的教学质量提升并没有多少参考意义。

　　大学生评教心态五花八门

　　有老师认为，期末评教结果失真，就是有学生在评价时没有放在心上。确实，每到期末评教，大学生的心态各异，以下总结了如今大学生评教时的心态。

　　● 部分学生会根据老师的上课情况评教。也有不少认真学习的学生，会用自己的真实想法给老师评教，老师讲得好与不好，好在哪里，他们在上课的时候都看在眼里。他们的评教内容对任课老师极具参考价值，也很好地体现了大学评教制度的意义。

　　● 部分学生则会根据自己的上课情况评教。这里的意思是，学生认为自己上课的时候是否被老师“为难”过。比如请假的时候，被任课老师拒绝;上课玩手机、睡觉时，被老师发现并禁止继续，甚至严厉批评，扣掉平时分;迟到早退被老师在课上提出并警告……这类学生一旦认定老师在“为难”他，不管老师的教学水平高低，都给老师打差评。相应的，老师上课对他们浑水摸鱼的情况视而不见，期末过得也平稳，他们也自然给好评。

　　美名其曰，老师不为难我，我也不为难老师，皆大欢喜。老师如果为难我，期末也给我不及格，那就破罐子破摔，大不了就是互相伤害，谁也别让谁好过。

　　● 部分高校规定需要先评教后看分，因此一些学生充当没有感情的评教“机器”。短时间内迅速且随意地完成评教，对于必须填写评语的部分，则十分客气地写下“无”。然后迫不及待地看分数。在他们眼里，评教只是过程，不重要，分数才是结果，很关心。

　　● 还有些学生，在期末评教时，完全是好评认定人，只要给好评就对了。因为他们害怕一旦给差评，老师会受影响，甚至害怕老师给他们“穿小鞋”。不如全部好评，你好我好大家好。

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　　我们可以看到，除了第一种心态，其他学生在评教时大都比较随意，不够客观。也因此，不免有人质疑学生评教结果。

　　教师：评教无价值

　　学生：评教无所谓

　　真的是这样吗?

　　2016年8月教育部下发了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，其中提到要健全教师分类管理和评价办法，根据高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式。随着各地教育部门对这个文件的贯彻落实，高校教师管理中“重科研轻教学”现象似乎正在逐渐被打破。可这是否就意味着教师管理中学生评教将发挥更重要的作用呢?

　　实际上，在不少高校，学生评教流于形式、走过场的现象比较严重，学生、老师互不为难，按“人情”打分，评教结果无关痛痒，学生评教体系面临尴尬局面。部分学生则认为评教无意义，还浪费时间，而部分教师也认为这样的评教并无价值。

　　曾有老师表示，自己曾经得过学校教学评优的奖项，教学水平在领导和同事的眼中也不低，但在某学期的学生评教中，分数排在倒数。原因是，教学时太严格，不能上课玩手机、睡觉，迟到早退也会严格处理。最后评教分数倒数，收到的评价也是“大学课堂不是高中课堂，还把我们当高中生”“老师管得太宽”等。

　　而这并不是孤例，有不少教师曾吐槽，因为自己严格，在期末时经常被学生打低分。有老师认为，相比教学质量，很多学生似乎更喜欢上课不点名，没有作业，还无视学生睡觉玩游戏等行为的老师。

　　此外，因为部分高校把评教结果作为老师职称晋升考核的依据，不少教师在得到差评之后可能选择“妥协”，以“讨好”学生，希望减少差评，得到更多的好评。

　　到最后，师生之间做到了真正的相互不“为难”。而同时，评教结果部分失真，似乎也被默认。

　　而实际上，教学评价作为教学管理的重要工具，其根本目的是为了“以评促教”，促进师生的沟通，让学生能向教师反映自己的实际情况，让教师知道学生需要学什么、想要学什么，从而加以改进，让教学更加有的放矢，最终提高教学质量，提高人才培养质量。

　　之前提到的师生相互不“为难”比较常见，但这并没有实现评教的真正价值，也没有给老师真正提供教学质量提升的参考。对此，高校其实更应该思考如何解决问题，如何促进学生真实有效的评价，从而让评教发挥真正的作用，反馈作用于教师教学质量的提高。

　　评教如何有效?

　　“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”斯塔费尔比姆这句名言可谓给教评下了最好的注脚。评教的结果最终要回馈于教学，起到以评促教、改进教学的目的。这即是教评的有效性。要保证、提高学生评教的有效性，充分发挥评教的功用，就必须明确有哪些因素会影响评教的有效性，然后“对症下药”，采取相应措施排除这些干扰因素。

　　干扰因素之一，学生对评教不够重视，敷衍了事，评教质量低下。这就要求高校在评价指标上要更侧重于学生利益，必须以教师是否有效满足学生的教学需求为出发点。加州大学伯克利分校在《加州大学伯克利分校青年教师的进步和晋升》这份报告里，明确提出：只有学生在课程学习中取得了多方面的明显进步，才能判定教师的教学是成功的。

　　如斯坦福大学评教的重心就在于学生的学习成效。在指标设计上包含了对学生学习兴趣、批判性思维和创造性培养等方面的评价，同时还包括师生互动情况、教师对学生的反馈等内容。再如康奈尔大学就学习兴趣向学生提出如下问题：“教师的反馈能否激发你进一步探究学科知识的兴趣?”“教师设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中?”侧重于学生的收获而非教师的成败。

　　干扰因素之二，教师可能会采取手段干扰学生评教，比如允诺高分换好评等情况。这就要求高校在评教指标设计上要体现对教师成长的关怀，在评教结果使用上要保护教师的正当权益，要最大限度减轻学生评教给教师带来的心理压力，使教师真正把学生评教作为搜集课堂质量信息，改进教学的有效手段，从而及时调整课程设置和改善教学方式，促进教师个人的提高和发展。

　　如斯坦福大学详细规定评价结果的使用权限。教师可以得到的评价数据包括：学生对评价问题原始的回答，教师所开课程的评价结果，对教学助理的评价总结。系主任和教务长只能得到他们所监管课程的评价结果。此外，斯坦福大学规定对于首次开课的新教师的评价结果可以不透露给学生，以保护教师的部分权益。

　　善用评教结果，帮助教师改进教学，高校需要将措施落到实处。比如：跟踪调查教师是否改进了教学中存在的问题;针对评教中教师普遍存在的问题，有针对性地展开教学培训;推广优秀的教学经验，通过举办座谈会、观摩教学等方式提高教师课堂教学质量等。

　　国内高校学生评教的内容还主要集中在教师的课堂教学行为上。学生评教的指标大都关注教学方法、教学内容等方面。在这点上，我们不妨借鉴国外学生评教的经验，将教学理念由教师的教转变到促进学生的学上，将师生互动、学习能力培养等指标纳入到学生评教中，发挥评教的教育功用。